Ενάντια στην Αισιοδοξία. Η Λογοτεχνία σε «Πρόγραμμα Σπουδών» για Μία Σχολική Τάξη, του Δημήτρη Πτολεμαίου

Ο λόγος, για την εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας 70001/Γ2/2011 ~ ΦΕΚ 1562, τ. 2/27-6-2011.

Δυνάμει της δέσμευσης που δηλώνει ο υπότιτλος, ας παραμερίσουμε:

1. την ιδέα ενός προγράμματος σπουδών που καλύπτει μια και μόνο σχολική τάξη, κάπου στο μέσο της Δευτεροβάθμιας, την πρώτη τής μη υποχρεωτικής μας εκπαίδευσης

2. την έλλειψη ενημέρωσης ως προς το «τί μέλλει γενέσθαι» στις επόμενες δύο τάξεις του Λυκείου –πράγμα, αν όχι σημαντικότερο, επιτακτικότερο από το τι προβλέπεται να προηγηθεί–, ώστε να προσλάβει ρεαλιστικότερο σχήμα η εφαρμογή του παρόντος μέσα στις αίθουσες διδασκαλίας

3. την αλλόκοτη πληροφορία υπ’ αρ. 4 στα «υπόψη» της εγκυκλίου, όπου ενημερωνόμαστε για ολιγωρία ανταπόκρισης ενός υπό κατάργηση οργανισμού (του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου) σε πρόσκληση του Υπουργείου για συνεργασία

4. τη μυστηριώδη απουσία ανάλογου σκαριφήματος για το μάθημα της Ιστορίας (το οποίο θα είχε πολύ μεγαλύτερο ενδιαφέρον, στη φάση που διέρχονται οι σχετικές ζυμώσεις)• καθώς και, φυσικά,

5. την απόλυτη σιγή περί τη φιλοσοφία, που είναι περίπου αναμενόμενο να μην αντιμετωπίζεται σοβαρά σε οποιαδήποτε, ακόμα και λυκειακή, τάξη της εκπαίδευσής μας και στερρώς προσδοκώμενο σε μερικές να μην προβλέπεται καθόλου

και ας επικεντρώσουμε την προσοχή μας στις εισηγήσεις αυτού του νομοθετήματος για το μάθημα της Λογοτεχνίας. Καταγράφονται καταρχάς θετικά και αρνητικά σημεία του, ενώ στη συνέχεια διερευνώνται οι αδυναμίες του και ανακεφαλαιώνονται οι αιτίες τους, όπως αυτές διαφαίνονται στη διερεύνηση. Σε επιμέρους σημεία γίνονται παραπομπές και στις εγκυκλίους του Υπουργείου με τις «Οδηγίες για τον Εκπαιδευτικό» (124676/Γ2/1-11-2011) –που θεωρητικά δεν κομίζει κάτι νέο– και για την «Αξιολόγηση» του μαθήματος (124679/Γ2/1-11-2011) – που κατοχυρώνει πιο «πρακτικά» τα εξαγγελλόμενα.

Ι

Ας σημειωθεί προκαταβολικά ότι καίριες επισημάνσεις επί των θετικών και των αρνητικών σημείων που ακολουθούν, από τις σημαντικότερες μάλιστα (Α΄ 4-5, Β΄ 1-3 και 7 – κυρίως), εξέθεσε πρώτος δημοσία, και πάρα πολύ ευγενικά, ο επίτιμος σύμβουλος φιλολόγων του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου κ. Κώστας Μπαλάσκας, προσκεκλημένος για σχετική παρέμβαση σε παρουσίαση δραστηριοτήτων του «Νέου Σχολείου» (αίθουσα εκδηλώσεων «Ιανός», Δευτέρα 19 Σεπτεμβρίου 2011).

Α΄. Θετικά Σημεία
Συνοψίζονται κατά το δυνατόν:
1. Η υπογράμμιση της μαθητοκεντρικής σκοποθεσίας του μαθήματος.
2. Ο τονισμός της ιστορικότητας στη διαδικασία πρόσληψης.
3. Η επιμονή για διεύρυνση της σκοπιάς στην εξέταση του λογοτεχνικού φαινομένου προς τις κατευθύνσεις του τόπου, των συνθηκών, των νοοτροπιών, των στερεοτύπων κλπ.
4. Η συναντιμετώπιση των σχολικών ανθολογίων ως πηγής για τη διδασκαλία του μαθήματος σε κάθε τάξη (στο Λύκειο).
5. Η παρότρυνση για διδασκαλία ολόκληρων έργων τουλάχιστον στη Μέση Βαθμίδα.
6. Το ενδιαφέρον για μια πλατύτερη σύλληψη της λογοτεχνικής παραγωγής, με προσφυγή και στην αξιοποίηση μεταφράσεων.
7. Η καλή επιλογή τίτλων για τη διδασκαλία των προτεινόμενων διδακτικών ενοτήτων.

Β΄. Αρνητικά Σημεία
Κατ’ επιλογή και τάξη ενδιαφέροντος:
1. Η προσήλωση στο περιεχόμενο (ειδικότερα στο θέμα – επί λέξει: «Ως τρόπος οργάνωσης της ύλης [...] επιλέγεται ο θεματικός ή ειδολογικός», όπου ο «ειδολογικός» δεν υπερβαίνει τα όρια μιας γενικής «αναγνώρισης» και συχνά ή εντέλει συγχέεται με τον «θεματικό»).
2. Η παραγνώριση, κατουσίαν, της μορφής στην υπόσταση του λογοτεχνήματος – μολονότι συμπεριλαμβάνεται στην υπόδειξη για «αναγνώριση και περιγραφή των συμβάσεων και τεχνικών των λογοτεχνικών κειμένων» (στην πράξη, εν πολλοίς αυτό διαψεύδεται).
3. Η εξάλειψη, ως εκ του ανωτέρω, της σύνολης αισθητικής προσέγγισης (με υπόβαθρο την ιστορικοερμηνευτική μέθοδο) και της αξιολογίας.
4. Η υποβάθμιση της λογοτεχνίας σε «θεραπαινίδα» (ancilla) άλλων γνωστικών πεδίων.
5. Ο υποτονισμός της δεξιότητας για σύνταξη σχολίου επί κειμένου (όχι σύνθετης δημιουργικής εργασίας) και ο περιορισμός της σε διεκπεραιωτικό στάδιο της γνωριμίας με τα κείμενα και σε αντικείμενο βασικά εξεταστικής αξιολόγησης – χωρίς την επιφύλαξη ότι εξυπονοείται από τις άλλες περιγραφόμενες δεξιότητες (διότι δεν είναι καθόλου αυταπόδεικτο).
6. Η σαθρή θεμελίωση ορισμένων προτάσεων, και δη των κυριότερων.
7. Η αδυναμία υπέρβασης ενός χαμηλού επιπέδου προσέγγισης στα κείμενα – χαμηλού υπό τις διαγραφόμενες προϋποθέσεις και υπό τις ισχύουσες συνθήκες στη μαζική εκπαίδευση (και όχι μόνο στην Ελλάδα).

ΙΙ
Α΄. Πού η Προβληματικότητα

1. Φαινόμενες αντιφάσεις ή ταυτολογίες σε επίπεδο σκοπών-στόχων και πρακτικών

Οι αντιφάσεις που εμφανίζονται στο κείμενο του «παρόντος ΠΣ» είναι πλαστές. Στην πραγματικότητα πρόκειται για ζητήματα τόνου κατά την παρουσίαση, όπου δεσπόζουν οι δυαδικές αντιθέσεις: παρελθόν (όλοι οι άλλοι) vs παρόν (εμείς) και έτσι (μέχρι χθες) vs αλλιώς (τώρα – ή από τούδε και στο εξής) – όπως και στην εγκύκλιο των «Οδηγιών». Συνήθως τον πολεμικό και θριαμβευτικό τόνο –όπως και απόλυτες αποφάνσεις σε πρακτικές οδηγίες– «θεραπεύουν» σταδιακά δηλώσεις που ακολουθούν ή εμφανίζονται σε άλλα σημεία.

— Προτείνεται επιμόνως, και δίκαια, η σύνδεση των λογοτεχνικών φαινομένων και έργων με την εποχή τους, όπως συνέβαινε και στα προηγούμενα προγράμματα σπουδών. Μόνο που εδώ διέρχεται μέσα από το αίτημα μιας κοινωνιολογικής προσέγγισης της λογοτεχνίας – που έλκει την απώτατη καταγωγή από εκλαϊκεύσεις της φαινομενολογίας και την απώτερη από θεωρίες αναγνωστικές ή «αναγνωστικής ανταπόκρισης», και είναι ούτως ή άλλως ερευνητικά πολύτιμη, παραμένοντας όμως στο έπακρο μερική και βοηθητική για την φιλολογική εργασία ως σύνολο, και για την ειδική διδακτική ακόμα περισσότερο. Στις προτεινόμενες διδακτικές ενότητες, επιπλέον, παρουσιάζεται με τα μέσα που και η παραδοσιακότερη ειδική διδακτική όριζε για τη σκιαγράφηση σκηνικών, συνθηκών, χαρακτήρων ή τύπων, ενώ οι κειμενοκεντρικές θεωρίες εξέταζαν βάσει αξιακών κωδίκων, ισοτοπιών κλπ. Κατά τούτο, βρισκόμαστε μπροστά σε «καινούργια βαρέλια» (ή, εφόσον οι συντάκτες το προτιμούν έτσι, «φλασκιά»...).

— Τα προηγούμενα προγράμματα σπουδών είχαν φτάσει να αναγνωρίσουν τη σημασία της ιστορικής γνώσης για την κατανόηση της λογοτεχνίας και προσπάθησαν, πέρα από συνοδευτικές οδηγίες, να τη στηρίξουν αφενός με ένα (πολυσυζητημένο και μάλλον ατυχές) εγχειρίδιο ιστορίας της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το Γυμνάσιο και αφετέρου με το λυκειακό μάθημα επιλογής της Νεότερης Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας, συν τα ιστορικά διαταγμένα ανθολόγια της Γ΄ Γυμνασίου και του Λυκείου (με ενισχυμένα πλέον σημειώματα για ρεύματα και περιόδους της νεοελληνικής λογοτεχνίας). Εδώ βλέπουμε να προτείνεται ξανά η ιστορική προσέγγιση (η ένταξη σε ιστορικά συμφραζόμενα)• θεωρητικά όμως, ενάντια σε μια μορφή ιστορίας/ιστοριογραφίας που ήδη από τον Μεσοπόλεμο δεν έχει υπερασπιστές, υποστηρίζεται η «ιστορικότητα» (η λέξη-κλειδί είναι: ανάδειξη), η οποία, με δυο λόγια, γίνεται αντιληπτή ως συνδυασμός της παροδικότητας φαινομένων-επιτευγμάτων με την εστίαση στο ακαθοδήγητο γούστο του σημερινού μαθητή (υπερβαίνοντας δηλαδή με τη βιωματικότητα ακόμη και τον κοινωνιολογισμό που συνοδεύει τον εν λόγω όρο –και την «καιρικότητα»– στη φιλοσοφία). Καταναλώνονται πολλές παράγραφοι συνηγορίας σε αυτή την αντίληψη της ιστορικότητας και της «σύγκρουσής» της με την ιστορία (που «θα είναι πάντοτε παρούσα [...], ακολουθώντας, όμως, τη μεθοδολογική ανανέωση του περιεχομένου της») χωρίς να εμπλουτίζουν τις διαστάσεις της αυτές (στην εγκύκλιο των «Οδηγιών», όμως, το ζήτημα σχεδόν «εξαφανίζεται»). Έτσι, μια παράξενη σκιαμαχία που εκφέρεται ως αντίφαση (θεωρητικά) καταλήγει σε ταυτολογία (θεωρητικά και πρακτικά). Η αποδοχή της μεθοδολογικά ανανεωμένης ιστορίας δεν γίνεται κατανοητό πού και πώς ακριβώς ανταγωνίζεται την ιστορική διάταξη των ανθολογίων. Ούτε και πώς υψώνεται εχθρική προς τη γραμμή του χρόνου στις εκθέσεις πεπραγμένων, οι οποίες δεν εξορίζονται από καμιά ιστορία, όσο μοντέρνα και να είναι.  

— Η ιστορικότητα του αναγνώστη, πάλι, διακρίνεται ανάμεσα σε ιστορικότητα του αναγνώστη που υποδέχτηκε το κάθε έργο και σε ιστορικότητα του σημερινού μαθητή ως αναγνώστη (αφού αυτή «μας ενδιαφέρει περισσότερο κατά τη διδασκαλία» – απρόσμενη διευκρίνιση), ο οποίος συγκρίνεται πλαγίως με τον «παλιόν» εκείνον, και προκρίνεται έν τινι τρόπω, καθώς είναι «ο τελευταίος αναγνώστης του κειμένου», και το κείμενο οφείλει να «έχει αισθητικό αποτέλεσμα και στην τελευταία ανάγνωση» – πράγματα που, όπως δηλώνεται, στο παρελθόν αγνοούνταν! Άλλα σχόλια, που συνυφαίνονται με αυτή την αντίθεση, καταγίνονται να συμφιλιώσουν τις πληροφορίες για το κοινό υποδοχής ενός κειμένου με την πρόσληψή του από ένα σύγχρονο υποκείμενο (οι αναγνώστες που μεσολάβησαν ανάμεσα στον συγκαιρινό τού έργου ή του συμβάντος και στον εν ενεργεία δεν απασχολούν), αλλά η ένταση της αντιπαράθεσης με το παρελθόν ανάλογων εκπαιδευτικών σχεδιασμών δημιουργεί ένα κλίμα ταραχής που δεν ξέρει πού να το αποδώσει κανείς: στη χαρά της ανακάλυψης ή στη βαθιά και βίαιη αντιπαράθεση;

2. Θεωρητικά ελέγξιμες θέσεις (τοποθετήσεις σε επίπεδο αρχών)

Η σύνταξη Προγράμματος Σπουδών για μια μόνο σχολική τάξη, και σε τόσο μετέωρη θέση μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα, είναι από μόνη της οξύμωρο, καθώς στερείται κάθε οπλισμού, εύρους και εποπτείας – όρων που θα νομιμοποιούσαν την ονομασία ενός αναλυτικού οδηγού διδασκαλίας ως Προγράμματος Σπουδών. Παρότι, όπως θα δούμε, αρχές διακρίνονται (και σ’ αυτές θα σταθούμε), η ακριβής εφαρμογή τους εκκρεμεί. Δεν μένουμε στο ζήτημα (πελώριο, πάντως) επειδή καθαυτό ανήκει stricto sensu στη διδακτική θεωρία.

— Η διεύρυνση του βασικού σκοπού για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας σε «κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισμό» μπορεί να μην ανανεώνει πράγματι τις φιλοδοξίες των μόλις προηγούμενων προγραμμάτων σπουδών (αν το «κριτική» δεν αναφέρεται σε αποδόμηση κάθε πολιτισμικού επιτεύγματος, ανεξαρτήτως ποιότητας και όρων δημιουργίας), αλλά ήδη με τη διατύπωσή της προσθέτει στα υπό εξέταση αντικείμενα ύλη εξωκειμενική, που θα αναγραφεί μεγαλωστί εν συνεχεία («όλο το φάσμα της πολιτισμικής παραγωγής, [...] όλα δηλαδή τα διαφορετικά είδη της εικονικής, θεατρικής και μαζικής επικοινωνίας» – και αλλού αλλιώς). Ως προς τούτο, θ’ ανταποκρινόταν καλύτερα σ’ ένα μάθημα ορθότερα οριζόμενο ως Γραμματεία, κι ακόμα καλύτερα ως Πολιτισμός. Είναι, βεβαίως, η προοπτική και των Πολιτισμικών Σπουδών αυτή, και καλά κάνει. Το εύρος παρακολούθησης των μηνυμάτων δεν ήταν μικρότερο στις σκοποθεσίες του μαθήματος κατά τα τελευταία τουλάχιστον χρόνια, μόνο που αυτές δεν ενέτασσαν στα αντικείμενα άμεσης αναφοράς (στην «πρώτη ύλη») τίποτε περισσότερο από αυτό: λογοτεχνικά κείμενα (με κάποιαν διυποκειμενικά –ή κοινά– αναγνωρισμένη αξία). Αφετηρία, επίσης, ήταν «το παρόν» – αναπόφευκτα (εκτός αν μ’ αυτή τη διακήρυξη το «παρόν ΠΣ» υπαινίσσεται ότι πρώτη φορά συμβαίνει κάτι τέτοιο και ότι, μετά το Διδασκαλείο ΜΕ και το ΚΕΜΕ, οι φιλολογική βούληση στην ελληνική εκπαίδευση εξακολούθησε να εξωθεί στην προγονοπληξία). Πέραν των λογοτεχνικών κειμένων, η επίσκεψη σε κάθε είδους αντικείμενα άλλων περιοχών της καλλιτεχνικής έκφρασης και του επιστητού καθοριζόταν, ρητά ή μη, από τις παραδοχές της συγκριτικής γραμματολογίας (και ας μην ανοίξουμε τώρα το ζήτημα τι δέχεται πλέον σήμερα ο φιλολογικός αυτός κλάδος ως αντικείμενα συγκρίσεων, οπτικές γωνίες και προσδοκίες – πάντως δεν συμπίπτει αναντίρρητα με τις πεποιθήσεις των Πολιτισμικών Σπουδών). Εφόσον το μάθημα ονομάζεται ακόμα Λογοτεχνία (άλλο τι εύχεται κανείς), η διεύρυνση του βασικού σκοπού του, με αυτό το πνεύμα, είναι καταχρηστική.
— Το σύνολο των δεξιοτήτων «που αναμένεται να αποκτήσουν οι μαθητές», αλλά ιδίως οι δύο πρώτες εξ αυτών («Ανάπτυξη αιτιολογημένης και τεκμηριωμένης προσωπικής άποψης, αρέσκειας ή απαρέσκειας, για τα κείμενα...» και «Αναγνώριση των διαφορετικών τρόπων με τους οποίους οι συγγραφείς μιλούν για διάφορα θέματα» – με την «ιστορικότητα» ως καθαρή πραγματολογία) υπαγορεύουν την αντιμετώπιση των κειμένων ως ισοδύναμων «αφηγήσεων», δηλαδή χωρίς ποιοτικές διαβαθμίσεις (αφού δεν είναι παρά εναλλακτικές εφαρμογές «συμβολικών μορφών, τρόπων και συμβάσεων» ή «συμβάσεων και τεχνικών»). Άλλωστε και οι «ιστορικότητες», όχι μόνο του συγγραφέα και του κειμένου, αλλά και του αρχικού αναγνώστη («Γιατί; αυτός ήξερε τι διάλεγε; Δεσμώτης της εποχής του ήτανε» – θα λέγαμε), δεν στηρίζουν παρά την απόλυτη σχετικότητα των αξιολογήσεων, μέχρι και προκειμένου για έργα που παρέμειναν δημοφιλή διά των αιώνων. Στην ουσία πρόκειται για την κλασικότερη αντιπαράθεση στην έννοια του Κανόνα (εκπαιδευτικού και λογοτεχνικού), περί του οποίου εννοείται ότι δεν επιτρέπεται εδώ να επεκταθούμε. Ας μνημονευτεί ωστόσο πως και η συζήτηση αυτή κάθε άλλο παρά έχει λήξει υπέρ των Πολιτισμικών Σπουδών στη σύγχρονη θεωρία.

3. Αμφισβητήσιμες επιμέρους κρίσεις και εισηγήσεις

— Οι «ικανότητες αναζήτησης βιβλίων και ενημέρωσης γύρω από τη σύγχρονη βιβλιοπαραγωγή» δεν αναπτύσσουν το «ερευνητικό ενδιαφέρον». Αυτό το αναπτύσσει η έρευνα. Η «αναζήτηση» που περιγράφεται εδώ δεν ξεφεύγει από το επίπεδο της «ενημέρωσης καταναλωτή» – η οποία γεννά όλα τα προβλήματα που γνωρίζουμε από την περιπέτεια των ευπώλητων και των πολυπώλητων, προκειμένου και για κατασταλαγμένους ή, έστω, ενήλικους αναγνώστες.

— Συναφές είναι και το ζήτημα της φιλαναγνωσίας που με πολύ «ελαφριά καρδιά» παρακολουθεί την παραπάνω απόφανση. Για τη φιλαναγνωσία ας κόπτεται η βιομηχανία του πολιτισμού και τα συνδικαλιστικά της όργανα• το σχολείο δεν έχει υποχρέωση απέναντι στην κοινωνία να παραγάγει «εξαρτημένους» αναγνώστες, ανάλογα των τηλεθεατών ανά την υφήλιο• άλλη υποχρέωση έχει, όπως θα έγινε κατανοητό ότι εδώ υποστηρίζεται. Επιτέλους, σήμερα «αναγνώστες» διαμορφώθηκαν πολλοί από το Διαδίκτυο, και όλος ο κόσμος γύρω μας είναι γεμάτος κείμενα. Ας βρεθεί άλλο πρόσχημα για να δημιουργήσουμε συγκεκριμένα καταναλωτές της παραγόμενης μυθοπλασίας. Το θέμα είναι μέγα και «μαχητόν», αλλά δεν επιτρέπεται να μας παραπλανήσει.

— Η «ανάγνωση ολόκληρων λογοτεχνικών βιβλίων στο σχολείο» (ή για το σχολείο) είναι αλήθεια διαδεδομένη σε εκπαιδευτικά συστήματα άλλων χωρών, αλλά προς τι η επιχειρηματολογία για τη χρησιμότητά της εδώ και η αυστηρή κριτική των ανθολογίων; (Βλ. Κεφ. 2: «Εκπαιδευτικό Υλικό για το Μάθημα της Λογοτεχνίας».) Ώστε απλώς «σημειωνόταν στις Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο η προτροπή να διαβάζονται ολόκληρα έργα κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς»; Τάχα είναι άγνωστος στους συντάκτες του εν λόγω κειμένου ο εντατικός προβληματισμός επ’ αυτού εδώ και δυο δεκαετίες περίπου, τα σχετικά σεμινάρια που διοργανώθηκαν, τα δημοσιεύματα, τα αφιερώματα ειδικών περιοδικών, οι αντίστοιχες των δικών τους προτάσεις που κατατέθηκαν εκεί; Ή αγνοούν ότι και η δική τους αυτή εισήγηση προσκρούει στο διπλό (θεσμικό και πρακτικό) εμπόδιο (1) της δωρεάν παιδείας και των πνευματικών δικαιωμάτων για το μεγαλύτερο μέρος των επιλεγόμενων έργων, και (2) του, ασφυκτικού για το Ωρολόγιο, Αναλυτικού Προγράμματος και του φόβου για παντοίες ενστάσεις στα επιλεγόμενα έργα;

— Αντίστοιχες ανελαστικότητες δεν επέτρεψαν και την αρχικά σχεδιασμένη χορήγηση και των τριών τόμων της ανθολογίας στην Α΄ Λυκείου (εκδοτικά, τουλάχιστον, φαίνεται η πρόθεση και η υλοποίηση). Αυτό το εμπόδιο πώς θα ξεπεραστεί; με το να μην υπάρχει, απλώς, μια τόσο μεγαλόπνοη αντιπροσώπευση; Ας θυμίσουμε ότι στις περισσότερες δυτικές χώρες που παρακολουθούμε κυκλοφορούνται (όχι δωρεάν, βεβαίως) πολύ ογκωδέστερα «ρεπερτόρια» για τη Μέση Βαθμίδα, που δεν παραγκώνισε καμιά πειραματική ιδέα παράλληλης διδασκαλίας.

— Με πικρία σχεδόν διατυπώνεται η κρίση: «Παρόλα τα μειονεκτήματα που έχει από τη φύση του [= ιστορική διάταξη + ανθολόγηση μικρότερων έργων και αποσπασμάτων από εκτενέστερα] το σχολικό ανθολόγιο, δεν είναι ωστόσο δυνατή η άμεση κατάργησή του.» (Στην εγκύκλιο των «Οδηγιών» μάλιστα διατυπώνεται, κάπως κακόζηλα έστω, η επιθυμία «να προσπαθήσουμε να απαγκιστρωθούμε από την εξάρτηση από το σχολικό ανθολόγιο») Και αυτό λέγεται για τα τρίτομα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας του Λυκείου – την αναθεωρημένη έκδοση των Ν. Γρηγοριάδη / Δ. Καρβέλη / Χ. Μηλιώνη / Κ. Μπαλάσκα / Γ. Παγανού / Γ. Παπακώστα (Αθ.: ΟΕΔΒ, 2001). Όμως, το έργο αυτό είναι από τα λίγα που προέκυψαν στη χώρα μας μετά από δοκιμές που ανατροφοδότησαν μια πολύ ώριμη γενιά φιλολόγων και, καθώς άρχισε κιόλας να φαίνεται, αντί να ανατροφοδοτηθεί εκ νέου και να βελτιωθεί ίσως σε λεπτομέρειες, θα αντικατασταθεί, αλίμονο, από υποδεέστερά του. Σχετικά με αυτό θα έπρεπε πολλά να ειπωθούν, αλλά υπάρχει αρκετή βιβλιογραφία, ώστε οι πεφωτισμένοι νομοθέτες ν’ ανατρέξουν επιτούτου και να ενημερωθούν για τα καθέκαστα• κυρίως να μάθουν ότι ο περισσότερος λόγος έγινε για τα κριτήρια ανθολόγησης και για «ποσοστώσεις» ή για τις διδακτικές υποδείξεις των ερωτήσεων. Ας ληφθούν υπόψη, όσο ευσταθούν, σε μια νέα αναθεώρησή τους. Αλλαγή κατεύθυνσης θα είναι μόνο επί ζημία. Θ’ αρκεστώ, όμως, επί του παρόντος να θίξω και τα δυο μοιραία κριτήρια καταδίκης: (1) Την ιστορική διάταξη δεν την εκτόπισε από τη φιλολογική πρακτική καμιά μορφή άλλης ανθολόγησης – και η διάταξη ενός ανθολογίου δεν έχει καμιά σχέση με τη διδακτική οργάνωση του μαθήματος. Το να εκπονήσουμε δε εγχειρίδια για το μάθημα της Λογοτεχνίας όλο και πιο υπόδουλα σε μια ξεκομμένη από κοινωνικές αξίες σχολική χρήση –αξίες έως και απαραγνώριστες στο πλαίσιο του εποικοδομήματος–, αυτό είναι ό,τι προσβλητικότερο για όποιον σέβεται το αντικείμενο. Τουναντίον, καλό θα ήταν τα υπάρχοντα βιβλία ν’ απαλλάσσονταν και από τις καθοδηγητικές ερωτήσεις (θα μπορούσαν να βολευτούν αυτές σ’ ένα πρόσθετο φυλλάδιο) που «λερώνουν», με την «αύρα του εντεταλμένου», τα κείμενα. (2) Η ανθολόγηση μικρότερων έργων και αποσπασμάτων από εκτενέστερα είναι εργονομική αξίωση τέτοιων συλλογών. Η υπόστασή τους εξαρτάται απ’ αυτή την προϋπόθεση. Και δεν θ’ αποφευχθεί μήτε και από οιανδήποτε μορφή ανθολόγησης σε βιβλιακή μορφή προβλέπεται να προταθεί στο μέλλον. Και για τα δυο κριτήρια, τέλος: δείτε ποιου κύρους χαίρουν ακόμη –περνώντας από «σαράντα κύματα»– στην αγγλόφωνη ακαδημαϊκή κοινότητα οι κολεγιακές ανθολογίες της Οξφόρδης ή των εκδ. Norton κλπ.

— Και στο νέο ιστορικά διαταγμένο ανθολόγιο της Γ΄ Γυμνασίου (συνταγμένο επίσης με τη βούληση ενός προσανατολισμού στην «ιστορικότητα», λίγο πριν από την έξοδο της υποχρεωτικής παιδείας) οι συντάκτες του «παρόντος ΠΣ» διαπιστώνουν «ανεπιτυχή συγχρονισμό του περιεχομένου των σχολικών εγχειριδίων με τις σύγχρονες αναζητήσεις...» Προσοχή: δεν κρίνουν με οποιαδήποτε αντιπαραβολή ή αυτοδύναμο γνώμονα το επίπεδο, αλλά παρατηρούν μονάχα ότι «δεν περνάει στα παιδιά» (δική μου η «μετάφραση» – ομολογώ, όχι εύκολη). Ουδέν σχόλιο.
— Στενή σχέση μ’ αυτό έχει η αόριστη υπαγόρευση για προτίμηση κειμένων που θα μπορούσε ει-δυνατόν αβοήθητος να προσεγγίσει ο μαθητής. Στην υποψία και μόνο, μας προλαβαίνει η διόρθωση: «η παρατήρηση για την ιστορικότητα του αναγνώστη σε καμία περίπτωση δεν προτείνει την ανάγνωση μόνο σύγχρονων κειμένων...» Από μόνη της η παρατήρηση δεν το προτείνει• οι όροι για βαρύτητα στο θέμα και για συστηματική διάλυση του ιστορικού continuum το υπαγορεύουν.

— «Ακολουθώντας [...] μέσα στο σχολικό χώρο την τακτική της κλασικής αφηγηματικής ιστορίας, εστιάζουμε την προσοχή μας στο κείμενο, αποκομίζοντας τελικά μία παραμορφωτική άποψη για την πραγματική λειτουργία του...»: Ναι, αν γίνεται κάτι τέτοιο. Πλην όμως, δεν γίνεται. Και η πράξη είναι αδιάψευστη, είτε επειδή οι οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ουδέποτε το υπέδειξαν επιτακτικά είτε επειδή δεν αρέσει στους περισσότερους διδάσκοντες είτε επειδή δεν είναι και πολλοί οι φιλόλογοι που έχουν όντως καλή σχέση με τη λογοτεχνική ιστορία οιασδήποτε «σχολής». Αλλά, μήπως εδώ υποφώσκει μια διαμάχη ανάμεσα στον κειμενοκεντρισμό τού άλλοτε και στις προσληπτικές γοητείες που ακολούθησαν; (Η εγκύκλιος των «Οδηγιών» προσπαθεί να είναι σαφέστερη: «Το νέο ΠΣ για το μάθημα της λογοτεχνίας δεν είναι κειμενοκεντρικό, αλλά μαθητοκεντρικό» – αλλά «κειμενοκεντρική» ονομάζει, εσφαλμένα, τη διδασκαλία που «βασίζεται σε ένα συμπαγή όγκο λογοτεχνικών κειμένων τα οποία [...] περιλαμβάνονται στα γνωστά σχολικά ανθολόγια...») Πριν, τουλάχιστον, αυτό που έτρεμαν οι οργανωτές του μαθήματος («καμένοι στο κουρκούτι») ήταν ο διδακτισμός και η παραδρομή της ανάγνωσης προς εξωλογοτεχνικές θεωρήσεις. Τώρα βλέπουμε ένας άλλος άνεμος να μας σπρώχνει προς τις παρυφές του κειμένου, προς την αμπελοφιλοσοφία και το υψηλό της ρίσκο. (Στην εγκύκλιο των «Οδηγιών» σημειώνεται ένα βήμα παραπέρα στην αναβάθμιση των σημασιών έναντι στου νοήματος, καθώς διακηρύσσεται ότι «κυρίως αυτό που μας ενδιαφέρει στη λογοτεχνία» είναι «η παραγωγή [...] προσωπικών ερμηνειών από τη μεριά των μαθητών».)

— Κι αλήθεια, αναγνωρίζοντας οι συντάκτες του νέου προγράμματος ότι έτοιμος ορίζοντας προσδοκίας δεν υπάρχει σε μια σχολική τάξη για να ξεδιπλωθεί μια συγκριτολογική απορία ερήμην ακόμα και κειμένων (δεν μιλάμε για καθαρές βιωματικές παραστάσεις), προτείνουν η πρώτη από τις φάσεις της σύνθετης δημιουργικής εργασίας («Πριν από την ανάγνωση» καλούμενη – βλ. Κεφ. 5) να αφιερωθεί κατά το δυνατόν σε εξωκειμενική περικύκλωση του θέματος ή, το πολύ, με επισκέψεις σε «συνήθως μη λογοτεχνικά [...], αλλά και μικρά λογοτεχνικά κείμενα». Παρα δόξαν, η φάση της «Κυρίως ανάγνωσης» που ακολουθεί («Ανάγνωση-Παρουσίαση» στην εγκύκλιο των «Οδηγιών») ανεβάζει τον πήχη με αξιώσεις για κατοχή μεταγλώσσας (και στη «Σκοποθεσία» παρακάτω: «γνώσεις για την ίδια τη λογοτεχνία») και κατακτημένων δεξιοτήτων, οι οποίες δεν είναι ευκρινές πότε διδάχτηκαν και αποκτήθηκαν (προκειμένου, λ.χ., για την Α΄ Λυκείου). Για τη φάση αυτή, ως φαίνεται, προορίζονται οι οποιεσδήποτε εργασίες άσκησης σε σχόλιο επί κειμένου (προφορικό ή/και γραπτό, τείνουμε να εννοήσουμε από την κατακλείδα του Κεφ, 5), διότι στην τρίτη και τελευταία, «Μετά την ανάγνωση», οι μαθητές «παράγουν το δικό τους λόγο όχι πια γύρω από τα κείμενα, αλλά γύρω από το θέμα» (πανομοιότυπα η διατύπωση και στην εγκύκλιο των «Οδηγιών»), αλλά μπορούν και να επιδοθούν σε «μη γλωσσικές δραστηριότητες» (όπου αναρωτιέται κανείς προς τι η οποιαδήποτε μέριμνα για ειδολογικές και μορφικές παρατηρήσεις στις προηγούμενες φάσεις). Πρόκειται για τη χαρακτηριστικότερη επαλήθευση των αρνητικών σημείων που προαναφέραμε (ΙΙ Β΄ 1-3, 5 και 7).

4. Ανακρίβειες

— Από πού κι ώς πού «η οργάνωση του μαθήματος της λογοτεχνίας γίνεται με βάση την ιστορική διάταξη της ύλης» στις τάξεις που έχουν έτσι διαταγμένα τα ανθολόγιά τους; Να εξηγούν έτσι άραγε οι κειμενογράφοι του «παρόντος ΠΣ» τις, αντίστοιχες με τις δικές τους, υποδείξεις του προηγούμενου προγράμματος για ένταξη των κειμένων στο ιστορικό τους συγκείμενο; Από πολύ νωρίς, από τις αρχές της δεκαετίας του ’80, αντίθετα, διαπιστώθηκε η μέριμνα των ανθολόγων για ποικίλες γειτνιάσεις μεταξύ των ανθολογούμενων κειμένων (προπαντός θεματικές), και δημοσιεύτηκαν μελετήματα που τις καθιστούσαν εμφανείς.

— Τα ελληνικά σχολικά ανθολόγια «στην εκατόχρονη και πλέον πορεία τους» δεν είχαν (παρά δευτερευόντως, εσωτερικά ανά ενότητα, και εκτάκτως ή τυχαίως) ιστορική διάρθρωση. «Η συνολική ιστορική παρουσίαση της λογοτεχνίας», συνεπώς, δεν «βρήκε την τελική εφαρμογή της μόλις στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της περιόδου 1976-1983», αλλά την πρώτη – κι ως φαίνεται, την τελευταία για το Λύκειο...

— Η «σύγχρονη θεωρία περί ιστοριογραφίας της λογοτεχνίας» (και όχι μόνο) αμφισβήτησε το «παραδοσιακό μοντέλο εκλογής παράταξης και παρουσίασης του υλικού», αλλά εν αναφορά προς όντως ατελέσφορα «χρονολόγια» που μιμούνταν στεγνές απαριθμήσεις στον άξονα του χρόνου. (1) Ακόμα και η πιο «ανατρεπτική» ιστορία δεν απαρνείται τους χρονολογικούς πίνακες. (2) Και οι «ανατρεπτικότερες» ιστοριογραφικές απόπειρες (από την οριζόντια παρουσίαση των ειδών και των ρευμάτων στη μεγαλειώδη ουγγρική Histoire comparée des littératures de langues européennes, 1973 κ.εξ.,  μέχρι την τολμηρή εθνική σύνθεση υπό τη διεύθ. του Alberto Asor Rosa, Letteratura italiana, 20 ττ., 1982-2000) δεν έχουν συνταχθεί με αδιαφορία για τη χρονική σειρά. (3) Οι προβληματισμοί της σύγχρονης ιστοριογραφίας έχουν ήδη στραφεί στην επαναξιολόγηση ακόμα και περιπτώσεων εντελώς, όπως πιστευόταν πρωτύτερα, «συμβατικών» ιστοριογράφων σαν του Gustave Lanson... (4) Από μόνη της η λογοτεχνική ιστορία, όπως ευρέως είναι γνωστό, ανοίγει δρόμους για αντισυμβατικές θεωρήσεις, δεδομένου ότι το αντικείμενό της είναι σε διαρκή συγχρονία. (5) Ακόμα κι ένα καλογραμμένο, αλλά επικουρικά προτεινόμενο, ιστοριογραφικό έργο, για να έρθουμε στα δικά μας, δεν είναι διόλου σε θέση να καθοδηγήσει την οργάνωση του μαθήματος – πράγμα που θα καθιστούσε τα αναλυτικά προγράμματα ανενεργά ή κενά περιεχομένου.

— Όπως θα έχει καταστεί σαφές –και, για την πληροφόρηση πάνω σ’ ετούτο, τα γραπτά δεν εξέλιπαν–, είναι άδικο να υποστηρίζει κανείς ότι η μέχρι χθες οργάνωση του μαθήματος «εξοστρακίζει, εντέλει, την ιστορικότητα στο όνομα της ιστορίας». Να διαβάζουμε προσεχτικά.

— «Η ιστορική παρουσίαση της λογοτεχνίας με τη μορφή αφήγησης μπορεί να περιληφθεί ως κεφάλαιο στην ιστορία της τέχνης και του πολιτισμού που υπάρχει σε κάθε εγχειρίδιο νεότερης ιστορίας»: Όχι, ούτε εκεί επιτρέπεται αβασάνιστα αυτό που εννοείται εδώ. Έχει και η γενική ιστορία τις δικές της ενστάσεις στο απηρχαιωμένο μοντέλο που εξορκίζεται από τη λογοτεχνική ιστορία (μάλιστα προηγήθηκαν οι δικές της αμφισβητήσεις). Άλλο μεγάλο θέμα και δαύτο...

— «Η ιστορική παρουσίαση της λογοτεχνίας με τον τρόπο που τη γνωρίζουμε, δεν κάνει τη διάκριση εάν εξετάζει ένα έργο ως αντικείμενο της αισθητικής ή της ιστορίας»: Από πού αυτές οι πληροφορίες; Οι μαθητές προβάλλουν ισχυρές αντιστάσεις στην αφαίρεση και την αποστασιοποίηση/αποξένωση (όσο και το φύρδην-μίγδην κοινό της περισσότερης σύγχρονης βιβλιοπαραγωγής), και αυτός είναι ένας λόγος που δεν ευδοκιμούν μέσα στην τάξη κείμενα αριστουργηματικά. Ποιος ζήτησε ποτέ «από μαθητές-αναγνώστες να διαβάζουν και να αντιδρούν απέναντι στα κείμενα ανάλογα με το πρώτο κοινό τους»; Ανήκουστες βεβαιότητες, που δεν επαληθεύονται από την εμπειρία της τάξης.

5. Έλλειψη θεωρητικής ανεξαρτησίας ή άγονη επίδειξη

— Η αγκίστρωση σε ομαδοσυνεργατικές αποκλειστικά μορφές διδασκαλίας (που μετριάζεται με ακαθόριστη διάθεση στην εγκύκλιο των «Οδηγιών»: «ούτε εξάλλου θα ήταν αυτό δυνατόν» – δηλαδή η πλήρης κατάργηση της «μετωπικής διδασκαλίας», ως συνισταμένης ή συνώνυμης όλων των άλλων τύπων διδασκαλίας) είναι φυσικό επακόλουθο των απόψεων του ΟΟΣΑ, του «Νέου Σχολείου» και των θεωρητικών θεμελίων που είδαμε. Το ενδιαφέρον έλκει εδώ (Κεφ. 5) η απογύμνωση του όρου «ανάγνωση» από το κειμενικό κύρος που του είχε δώσει μέχρι τώρα η θεωρία• είναι κατά κυριολεξία «διάβασμα».

— Στον υπότιτλο του Κεφ. 5, ένα από τα πιο εξεζητημένα λογοπαίγνια του υπό συζήτηση κειμένου αποσύρει την ενέργεια του ρήματος από το άμεσο αντικείμενό του και την παραδίδει μανιχαϊστικά στο έμμεσο: «Διδάσκοντας τον Μαθητή, όχι το Κείμενο»! Απόπειρα «μετάφρασης»: «Δεν έχουμε να κάνουμε με το κείμενο μέσα στην τάξη, αλλά με το μαθητή»... (Βρε, πού έφτασε η μυρωδιά απ’ αυτό το ψάρι...) Η συντακτική αστοχία (που συνεχίζεται στο κείμενο παρακάτω) παροτρύνει προς τα ήδη κεκτημένα: Πόσοι μάχιμοι δάσκαλοι μέσα στη σχολική τάξη επιδιώκουν να κάνουν, ή έχουν την εντύπωση ότι κάνουν, Φιλολογία; Απάντηση: Κανείς!

— Κι ένας όρος εφάμιλλος των «σημειωτικών πόρων» (κειμενικές και μη πηγές) που καταπλήσσει με τη σημειωτική αχρηστία του στα προγράμματα σπουδών των δύο προηγούμενων μαθημάτων της εγκυκλίου (για τα Αρχαία Ελληνικά και τη Νεοελληνική Γλώσσα), τη φορά τούτη από το πεδίο της δημιουργικής γραφής: «συστάδα [clump;] ποιημάτων» (επανέρχεται και στην εγκύκλιο των «Οδηγιών», αφορά δε πάντοτε και μόνον σε ποιήματα –υποθέτουμε, μικρής έκτασης–, ενώ στην εγκύκλιο 124678/Γ2/1-11-2001 για τη διδασκαλία των αρχαίων απαντώνται «συστάδες περιόδων»). Και γιατί όχι το πιο ευφάνταστο και με μουσικές δάφνες «βότρυς» (cluster), ή «ορμαθός» (που είναι πιο εύχρηστο και σ’ άλλες πτώσεις στην ελληνική); – μια ιδέα ρίχνω... Λεκτικοί εντυπωσιασμοί ή μηχανικές αποδόσεις ξένων όρων δεν έχουν θέση σε κανένα καταστατικό κείμενο.

— Με λογής εκφραστικά ατοπήματα συναφούς προέλευσης (και μη) δεν συντρέχει λόγος να ασχοληθούμε (στην εγκύκλιο των «Οδηγιών» εντυπωσιακότερα: «Διδακτική ενότητα ονομάζουμε μια [...] διαδικασία», «οι μαθητές να [...] εκπονούν δραστηριότητες», «σε περισσότερη από μία σχολική ώρα» κλπ.). Πρόκειται άλλωστε για κείμενο χαρακτηριστικά φλύαρο, με άφθονες επικαλύψεις και παλινωδίες, που καθιστούν πολύ δύσκολη και την περιεχομενική του ανάλυση.

6. Παράδοξοι επιμερισμοί ή μεροληψίες

— Στη στοχοθεσία της Α΄ Λυκείου: «Να αποκτήσουν [οι μαθητές] μια συνολική εικόνα της νεοελληνικής ποίησης» – όχι και της πεζογραφίας, λ.χ., παρά τον όγκο και την ποιότητα της αντιπροσώπευσής της στην ύλη και της συγκεκριμένης Τάξης.

— Ότι «το μυθιστόρημα είναι το κυριότερο λογοτεχνικό είδος της εποχής μας» (βλ. Κεφ. 2) είναι πάγια διακήρυξη, αν και νέες μορφές πια (σαν τις οπτικές ή τα διηγήματα-μινιατούρες) διεκδικούν «τα εαυτών». Προφανώς, το μυθιστόρημα «είναι ικανό να ασκήσει τους αναγνώστες του σε προωθημένες αναγνωστικές πρακτικές». Θα προσέθετε κανείς, μετά λόγου γνώσεως: όπως και άλλα είδη, με τους δρόμους που έχουν πάρει εδώ και δεκαετίες.

— «Είναι γνωστό πως στην Γ΄ Γυμνασίου, την Α΄ και Β΄ Λυκείου, η οργάνωση του μαθήματος της λογοτεχνίας γίνεται με βάση την ιστορική διάταξη της ύλης»: Στην Γ΄ Λυκείου όχι;

7. Σιωπή και θόρυβος

— Μολονότι «η δύναμη και οι δυνατότητες της γλώσσας» στη λογοτεχνία προτείνεται να προβάλλονται, η εξέτασή τους δεν υποστηρίζεται με υφολογικό προσανατολισμό – και, οπωσδήποτε (πράγμα που έχει να κάνει και με την απίσχνανση της αξιολογικής μέριμνας), ούτε λόγος για «υψηλή χρήση» ή «υψηλή συγκινησιακή χρήση» της γλώσσας.

—  Η κατατόπιση του τωρινού μαθητή για την «ιστορικότητα» όλων των παραμέτρων (εποχή, δημιουργός, κείμενο, αποδέκτης), συμπεριλαμβανομένου και του ίδιου, δεν προεκτείνεται, εννοείται, ώς τη διαμεσολάβηση: τις γενιές αποδεκτών που καθόρισαν στο μεταξύ την τύχη ενός έργου, μιας άποψης, μιας προσωπικότητας, μιας λογοτεχνικής μορφής κ.τ.λ. Αυτό, όμως, είναι μια συντελεσμένη από ετών «κατάκτηση» του φόβου μας προς τη δευτερογενή παραγωγή (κριτικογραφία εν ολίγοις)• εδώ, απλώς, συνδέεται και με τον φόβο προς την «κανονικότητα».

— Η ορθή δήλωση (άπαξ) της συγκρότησης πολιτισμικής ταυτότητας μέσω της λογοτεχνίας (Κεφ. 1.1.) συμπληρώνεται (πλείονες φορές) με την ορθή δήλωση της κατανόησης, διά του ιδίου αγωγού, και της ετερότητας. Πουθενά, φυσικά, δεν ευκρινείται ότι σε αυτή τη συνδιαλλαγή το ενδιαφέρον της ετερότητας εξουδετερώνεται αν δεν υπάρχουν ταυτότητες. Εάν όμως «το μάθημα της λογοτεχνίας έχει προκριθεί ως προνομιακό μέσο για την καλλιέργεια του ήθους και των αξιών της πολυπολιτισμικής κοινωνίας, της κοινωνίας, δηλαδή, στην οποία όλες οι διαφορετικές πολιτισμικές ταυτότητες και παραδόσεις συνυπάρχουν, συνδιαλέγονται και δημιουργούν χωρίς αποκλεισμούς ή στιγματισμούς», μένουν μετέωρα ερωτήματα όπως: Τότε η μουσική, ή η ζωγραφική, με την πολύ πιο άμεση γλώσσα τους, τι είναι; Πώς λύνεται το πρόβλημα με την αφθονία διαθέσιμων δυτικών κειμένων σε μια χώρα σαν τη δικιά μας, όπου το μεταναστευτικό ρεύμα δεν έρχεται εκ Δυσμών; Κλπ. κλπ.

— Αλλά και η «ιστορικότητα» του ενεστώτος μαθητή μένει δεμένη με το οικονομικό του καθεστώς, αφού τα αξιολογικά κριτήρια και τα πρότυπα λόγου αφήνονται στην κρίση του με ανεξέλεγκτη τυχαιότητα, τη στιγμή που ξέρουμε πολύ καλά ότι η ποιότητα είναι συναρτημένη γερά με αυτό. Κατά συνέπεια, οι προσλαμβάνουσες του μέσου όρου μιας σχολικής τάξης σε γενικές γραμμές θα μείνουν δεμένες με την ταξική του προδιαγραφή. Η τελευταία ευκαιρία αναγνωστικής εκλέπτυνσης για όσους γίνεται περισσότερους από τους μαθητές που συνεχίζουν στο Λύκειο ξοδεύεται σε «παιχνίδια κοινωνικοποίησης», που το σχολείο (ως έχει, αλλά και με τις αναξιοποίητες εισέτι δυνατότητές του) και η ίδια η ζωή στους κόλπους του αναλαμβάνουν «αυτεπαγγέλτως». Κι αυτό –η δέσμευση ενός κέντρου αποφάσεων για εκπαιδευτικές ευκαιρίες (τον καταστατικό εξοπλισμό) που οφείλει στο σύνολο της νεολαίας– είναι ένα επίσης μεγάλο θέμα, το οποίο πρέπει να εγκαταλείψουμε πάνω που το θίγουμε.

— Από τα πιο «θορυβώδη» Κεφάλαια του «παρόντος ΠΣ» είναι το 4. «Διδασκαλία της Λογοτεχνίας και ΤΠΕ». Δεν γίνεται καν αντιληπτός ο λόγος ύπαρξής του. (1) Ο πρώτος θύλακος αναδρομής τού σημερινού μαθητή για πληροφορίες είναι το Διαδίκτυο. (2) Ο εκπαιδευτικός που έχει άνεση με τις ΤΠΕ θα τις εφαρμόσει και χωρίς καθοδήγηση στο μάθημα της Λογοτεχνίας. (3) Αν οι συντάκτες θέλαν να υποδείξουν κάτι στην Πολιτεία (εξοπλισμό, υλικοτεχνική υποδομή κ.τ.π.), αρκούσε εν σώματι, εκεί που διαβουλεύονταν, να βγουν και να χτυπήσουν τη διπλανή πόρτα. (4) Αν επιδιώκεται η απόσπαση από τη βιβλιακή μορφή του λογοτεχνικού κειμένου, προσφέρουν περιττή, μπρος στις εξελίξεις, και το λιγότερο κακήν υπηρεσία στην καλαισθησία των μαθητευόμενων – αλλά κι επ’ αυτού άφθονα επιπρόσθετα θα είχε κανείς να πει (και ο γράφων το έχει κάνει άλλοτε κι αλλού).

8. Εξωπραγματικότητα

— Η ίδια η αντίληψη της ιστορικότητας, όπως μπορούμε τέλος πάντων να την εικάσουμε από την εμπλοκή της με την ιστορία, δεν περιορίζεται στις ανάλογες επιδιώξεις των προηγούμενων προγραμμάτων σπουδών, παρά υποβαθμίζοντάς τες σε δειλές αναγωγές στο ιστορικό συγκείμενο, καταλήγει στις ακρότατες συνέπειές της το απόγειο της αφαιρετικής δύναμης. Καμιά φιλοδοξία δεν θα μπορούσε να είναι υψηλότερη για το επίπεδο της μέσης σχολικής τάξης μας ίσαμε την Γ΄ Λυκείου, αποβλέποντας στη «συμβολική ενδυνάμωση της υποκειμενικότητας [όπως ονομάζεται το "θάρρος γνώμης”] όλων των μαθητών».

— Με τι τρόπο θα λυθεί το πρόβλημα της διδασκαλίας ολόκληρων έργων, ιδίως σε σχολεία χωρίς υποδομή και φτωχότερων περιοχών; Υποδεικνύεται τάχα από το «παρόν ΠΣ» πού θα βρεθεί «ο χρόνος αλλά και το κατάλληλο διδακτικό πλαίσιο για να γίνει αυτό» (Κεφ. 2); Όχι! Εντοπίζεται, απλώς, η σπάνις των σχολικών βιβλιοθηκών (ας αθροίσουμε, τώρα, και τη σφράγιση των υπαρχουσών) και προτείνεται η αλίευση κειμένων σε ψηφιακή μορφή από το Διαδίκτυο (ομοίως και στην εγκύκλιο των «Οδηγιών») – αστεία πράγματα. (Στην εγκύκλιο των «Οδηγιών» υποδεικνύεται ωμότερα και πού αλλού μπορούν ν’ απευθυνθούν οι διδασκόμενοι: «στη βιβλιαγορά»!) Ακόμα και ο συντονισμός, ώστε να αξιοποιηθούν, κατά την εισήγηση του ίδιου «προγράμματος», σε κάθε λυκειακή τάξη τα τεύχη και των άλλων τάξεων, φαίνεται δομολειτουργικά αδύνατος – αν όχι στην Γ΄ (όπου οι μαθητές μπορεί να κρατήσουν, ειδοποιημένοι, τα προηγούμενα τεύχη), στη Β΄ κι ακόμα περισσότερο στην Α΄ Λυκείου. Εκτός αν προβλέπονται επαναστατικές αλλαγές στο «δωρεάν εγχειρίδιο», και δεν τις γνωρίζουμε.

— Η «επιλογή του νέου Προγράμματος Σπουδών να μην περιλάβει στη διδακτέα ύλη την ιστορική παράταξη της λογοτεχνίας με τη μορφή που γνωρίζαμε έως σήμερα» αντικατοπτρίζεται στις τρεις προτεινόμενες διδακτικές ενότητες – «για μια σχολική χρονιά» («δύο με τρεις μήνες» η καθεμιά). Ο όγκος των εκεί συσσωρευόμενων κειμένων είναι πράγματι ενδεικτικός των προσδοκιών του. Αν υποθέσουμε πως θα μπορούσαν οι μαθητές να έχουν στη διάθεσή τους όλα αυτά τα κείμενα, θα ήταν δυνατό, αναμφίβολα, να κατανεμηθούν αναγνώσεις, εργασίες και παρουσιάσεις. Αλλά και τότε, σε βάρος και της στοιχειώδους εμβάθυνσης – που, όμως, είναι περίπου δεδηλωμένο πως δεν ενδιαφέρει, καθώς είδαμε, καθότι συναρτάται με τη μορφή. (Χαρακτηριστικό παράδειγμα: η δεύτερη από τις προτεινόμενες διδακτικές ενότητες, «Παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση», όπου grosso modo, μετά από το προβλεπόμενο δίμηνο-τρίμηνο, οι μαθητές αναμένεται να αναγνωρίζουν ό,τι οι περισσότεροι ...ήδη αναγνωρίζουν.) 

— Καθώς οι ομαδικές εργασίες επισκιάζουν τις συμβατικότερες ατομικές, άλυτο παραμένει το πρόβλημα αξιολόγησης προϊόντων «κάθε είδους» που προτείνεται να παραχθούν στο Λύκειο εξ αφορμής των λογοτεχνικών αναγνωσμάτων: «πεζό, ποιητικό, δοκιμιακό, ζωγραφικό, μουσικό, δραματικό». (Ούτως εχόντων των πραγμάτων, για την ατομική αξιολόγηση κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς η εγκύκλιος των «Οδηγιών» αρκείται να δηλώσει, δις: «Ο εκπαιδευτικός γνωρίζει [πολύ καλά] το επίπεδο του κάθε μαθητή του [και της κάθε μαθήτριας]»... – πάλι καλά.) Αλλά αυτό παραμένει γρίφος γενικότερα για τον αναβαθμισμένο ρόλο των σύνθετων δημιουργικών εργασιών στο «Νέο Σχολείο». Σε επίπεδο εξετάσεων, εντούτοις, εκδηλώνεται μια διχοτομία αξιοπρόσεχτη, καθώς προτείνεται έλεγχος ικανοτήτων που δεν σχετίζονται και πολύ (ή σχετίζονται ελάχιστα) με τέτοιες δεξιότητες, και, ούτε λίγο ούτε πολύ, ασκείται σε προϊόντα (απαντήσεις μαθητών) «χαμηλότερου επιπέδου»• πρόκειται για αδιέξοδο, ή για πόλο σκέψεων και προβληματισμών, πολύ σοβαρότερο απ’ ό,τι φαίνεται με την πρώτη ματιά. Μια ακόμα αναμέτρηση με το σύστημα βαθμολόγησης των ενδοσχολικών εξετάσεων, την αξιοπιστία του καθηγητή τάξης και τις δομές των πανελληνίων εξετάσεων – όπως και στην περίπτωση των ομαδικών εργασιών. Παρά ταύτα, καλώς τίθεται, και πρέπει να βρεθεί διέξοδος κάποτε για την ποικίλη δημιουργικότητα των εφήβων και για τον αυτοσεβασμό των εκπαιδευτικών λειτουργών.

— Θα δίσταζα να σχολιάσω την πρόταση «στο τέλος της σχολικής χρονιάς [...] οι μαθητές να εξετάζονται σε άγνωστο λογοτεχνικό κείμενο, ομοειδές ή ομόθεμο με τις διδακτικές ενότητες που διδάχτηκαν και με ασκήσεις παρόμοιες με αυτές που δούλεψαν μέσα στην τάξη», καθώς δεν έχει δοκιμαστεί καλά-καλά ούτε στις φιλοσοφικές σχολές μας, όσο ξέρω. Αλλά η εγκύκλιοι των «Ο¬δη¬γιών» και της «Αξιολόγησης» την κατοχυρώνουν. Δυο πρώτες παρατηρήσεις: (1) Πολυσέλιδες εκφωνήσεις δίνουν περιθώριο επιλογής από δύο κάθε φορά θέματα – ένα ακόμη διακύβευμα για τη «στάθμιση». (2) Κατευθυνόμενες ερωτήσεις. προσανατολίζουν (ισόβαθμα) αφενός σε αβαθείς ερμηνευτικές και τεχνοτροπικές προσεγγίσεις και αφετέρου σε έλεγχο γλωσσικών δεξιοτήτων στα όρια του εξωλογοτεχνικού (στην εγκύκλιο 124673/Γ2/1-11-2011, με «Οδηγίες για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας» στην ίδια τάξη, παρατηρείται η ωσμωτική και αντίδρομη κίνηση να εισάγεται ακόμα «περισσότερη λογοτεχνία» στον έλεγχο αναφορικής επάρκειας, που υποτίθεται ότι θα ενδιέφερε εκεί). Συμπεράσματα, επίσης, δύο: (1) Μέσα στην τάξη κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς ένας μαθητής πολύ λίγο μπορεί να έχει προετοιμαστεί (ή και καθόλου) για να ανταποκριθεί σε αυτό τον τύπο γραπτών εξετάσεων· η απόκτηση του απαιτούμενου εξοπλισμού επαφίεται στην προϋπάρχουσα μορφωτική του συγκρότηση και σε δραστηριότητες που αποτελούν προέκταση του πλέον απομακρυσμένου από το αντικείμενο της λογοτεχνίας γλωσσικού μαθήματος. (2) Το αδίδακτο «παράλληλο» κείμενο αποτελούσε, ούτως ή άλλως, αδυναμία του εν γένει προβληματικού εξεταστικού μας συστήματος (μια μοιραία πρωτοβουλία, εμπνευσμένη από το κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα)• τώρα ανάγεται σε απόλυτο κριτήριο... Βεβαίως, παράλληλα με τα συμπεράσματα αυτά για την όλη ρύθμιση της τελικής γραπτής αξιολόγησης στο σχολείο, πρέπει να εκφραστεί η επιφύλαξη ότι το ίδιο «άστοχο» αποτέλεσμα μπορεί να προκύψει και από οιαδήποτε μορφή διδασκαλίας της λογοτεχνίας με χαμηλό επίπεδο. Αλλά εδώ ανοίγει το τελευταίο ζήτημα που οφείλουμε να κλείσουμε βιαστικά: πού βάζει τον «πήχη» του ένα Πρόγραμμα Σπουδών και τι σημαίνει πολιτικός «ρεαλισμός» στον σχεδιασμό του (σκοποί, πόροι, ειδικότητες, κατευθύνσεις κλπ. κλπ.).

Β΄. Ποιες οι Αιτίες Τόσων Προβλημάτων

1. Η βεβιασμένη μεταφύτευση στα καθ’ ημάς ιδεών που γέννησαν ανησυχίες (πολύ ξένες για μας) στην αποικιοκρατική Δύση (ιδεών που κατέληξαν να υπηρετούν τα σκοτεινότερα συμφέροντα της κεφαλαιοκρατίας), παρά την κριτική που δέχτηκαν στο μεταξύ από επιφανείς στοχαστές ή κύκλους θεωρητικών με αντίθετες πεποιθήσεις, και παρά (ή, ορθότερα, παρασιωπώντας) τον πόλεμο που μαίνεται σε ακαδημαϊκό επίπεδο ανάμεσα στους μεν και στους δε.

2. Η αδυναμία, ίσως, απαλλαγής από τη γοητεία των φοιτητικών «εκπλήξεων» ή των ερευνητικών «αιφνιδιασμών» που σφράγισαν τις σχετικές εμπειρίες μας στην αλλοδαπή ή την ημεδαπή.

3. Η προβολή της θεωρητικής διαφοροποίησης ως αυτόματα «νεωτεριστικής» και «καινοτόμου».

4. Οι εκπαιδευτικές παραδόσεις λαών/κρατών με κοινωνικές και οικονομικές δομές που δεν φαντάζουν πολύ απόμακρες από τις δικές μας, αλλά παράλληλα –και για λόγους εκ πρώτης όψεως δυσδιάγνωστους, πλην καθοριστικούς– με τελείως διαφορετικό σύστημα επιλογής για πανεπιστημιακές σπουδές.

5. Οι αντιλήψεις για το μάθημα της Λογοτεχνίας ως γλωσσικού σε εκπαιδευτικά συστήματα όπου δεν προβλέπεται ξεχωριστό μάθημα Γλώσσας (όπως ορθά συμβαίνει στο δικό μας).

Αντιλαμβάνομαι πως θα διευκολυνόταν πολύ η όλη τοποθέτηση από έναν αναλυτικότερο λόγο, αλλά τόσο αναλυτικό, προκειμένου να είναι αληθινά αποτελεσματικός, ώστε θα γινόταν δυσβάσταχτος για τον χαρακτήρα της παρούσας παρέμβασης και για τις αντοχές ενός περιοδικού εντύπου. Μου δόθηκε στο παρελθόν, ωστόσο, η ευκαιρία να διατυπώσω εκτενέστερα τις σχετικές απόψεις, και περισσότερες της μίας φορές – όρα εξ αυτών, π.χ., Ήθη Ερμηνευτικά, Ήθη Διδακτικά... (Αθ.: Ύψιλον, 2002), passim. Ας μην επανέλθω.  

ΙΙΙ

Εν συμπεράσματι:

1. Τα θετικά σημεία που αναγνωρίστηκαν (ΙΙ Α΄) στο νέο «Πρόγραμμα Σπουδών» (1) αναιρούνται από την προβληματική οργάνωση του κειμένου (απόψεις και πεποιθήσεις, πληροφορίες και εκτιμήσεις, διατυπώσεις) και (2) δεν αμφισβητήθηκαν, ούτε παραγνωρίστηκαν, ποτέ στα πρόσφατα προγραμματικά μας κείμενα για τη διδασκαλία του μαθήματος, κι επομένως δεν κομίζουν τίποτε το πραγματικά καινούργιο στην παράδοση των εκπαιδευτικών μας προγραμμάτων.

2. Τα αρνητικά σημεία (ΙΙ Β΄), κατά το πλείστον, αποτελούν όντως νεωτερισμούς για τα εκπαιδευτικά μας πράγματα, αλλά η θεωρητική και πρακτική τους νομιμότητα τελεί –το λιγότερο– υπό αίρεση. Ακριβέστερα, τα σημεία αυτά, με το πρόσχημα της θεμελίωσής τους σε μέρος πρωτοποριακών απόψεων μιας σχετικά πρόσφατης εποχής, αποτελούν κανονικό πισωγύρισμα για τον εκπαιδευτικό προβληματισμό και τις ευαισθησίες που αναπτύχθηκαν γύρω από τη λογοτεχνία (και το μάθημά της) στην ελληνική εκπαίδευση κατά τη μακρά μεταπολιτευτική περίοδο, και ακόμη περισσότερο τα τελευταία χρόνια. Διότι πολύ εύκολα στην εκπαιδευτική πράξη η αδιαφορία για τη μορφική διάσταση και για την αιτιολογημένη αξιολογία ολισθαίνει στην ουδετεροποίηση, την αυθαίρετη αντιμετώπιση, τον αλόγιστο «ιμπρεσιονισμό» και, τέλος, στην αχρήστευση του μαθήματος.

3. Ως προς τα θεωρητικά ζητήματα γενικά (ΙΙ Α΄ 1-6 και ΙΙ Β΄ 6), οι δύο ζωηρά διακηρυσσόμενες δυαδικές αντιθέσεις καταλήγουν ταυτολογίες: παρελθόν vs παρόν → ταυτόν και έτσι vs αλλιώς → ταυτόν. Συνεπώς, η θερμοκρασία μανιφέστου που αναδίδει το κείμενο μένει αδικαίωτη και ανενεργός.

4. Ως προς τα πρακτικά ζητήματα γενικά (ΙΙ Α΄ 7 και ΙΙ Β΄ 1-5, 7), στις παρατηρήσεις του ως άνω σημείου 2, προσθετέα η αίσθηση της ανεδαφικότητας και της ευτέλειας.

5. Οι διαπολιτισμικές σκοπιμότητες που κυλούν στις αρτηρίες των εισηγήσεων αυτών ως ελατήρια είναι εντελώς ανεπαρκή, και δυσχερώς αποκρύπτουν το πνεύμα στρεβλής παγκοσμιοποίησης που υπηρετεί, μεταφυτευμένος μάλιστα σε λάθος χώματα, ο ξεστρατισμένος δυτικός ριζοσπαστισμός τού άλλοτε ποτέ.

6. Ο τρόπος προετοιμασίας και παρουσίασης του «Προγράμματος» αυτού στην εκπαιδευτική κοινότητα, και δη στις παρούσες οικονομικοπολιτικές συνθήκες, δεν αφήνει πολλά περιθώρια ελπίδων ότι θα ξαναβρούμε τον ρυθμό (τον «τορό») των προηγμένων συναφών προβληματισμών, προκειμένου να διορθώσουμε τα ήδη επισημανθέντα «κακώς κείμενα» των μέχρι χθες πεπραγμένων και να υπερβούμε, κατά το δυνατόν πάντοτε, τις τελευταίες αγκυλώσεις, ώστε το μάθημα της Λογοτεχνίας να λάβει και στη χώρα μας κάποτε τον πρωταγωνιστικό ρόλο που δικαιωματικά κατέχει στα αναλυτικά προγράμματα γενικής παιδείας κάθε σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος, τουλάχιστον στη Δύση (πέραν των κατά τόπους χειραγωγήσεών του). Έτσι, τις δυσκαμψίες στις διδακτικές συνήθειες και τις καταστατικές ρυθμίσεις του μαθήματος που μας απασχολούσαν μέχρι πρότινος διαδέχτηκαν οι γερασμένες «πρωτοπορίες» που επαίρονται επί «ανατροπή».

7. Συνελόντι ειπείν, έχουμε μπροστά μας ένα κείμενο «για πέταμα» ως γραπτό και επικίνδυνο ως νομοθέτημα. Απορριπτέο θα πρέπει να θεωρηθεί επειδή δεν έχει νόημα να συντηρηθεί ούτε ως άποψη, έστω και υποδεέστερη, κοντά σε άλλες: δεν έχει τίποτα να συνεισφέρει στις αναζητήσεις και τους προβληματισμούς του χώρου γύρω στο αντικείμενο Η πιθανότητα, όμως, για πάμπολλους λόγους, να μη μας βασανίσει επί ικανό διάστημα και να μην εκτρέψει τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας σε σκολιούς δρόμους είναι μηδαμινή – και γι’ αυτό χαρακτηρίζεται ως επικίνδυνο..

8. Η αισιοδοξία καθαυτή, προκειμένου για νευραλγικά ζητήματα καθώς το προκείμενο, δεν είναι μόνο αστήρικτη, παρά βυθίζει τις ρίζες της σε σκοτεινές πηγές αδράνειας ή αταβισμού, δρώντας ναρκωτικά επί συνόλου, και πρέπει ως εκ τούτου να θεωρείται ολωσδιόλου ανεπίτρεπτη. Η ανοχή που ο κλάδος των φιλολόγων έχει επιδείξει απέναντι σε αφελείς διδακτικές προτάσεις, σε μέτρια έως κακά εγχειρίδια και σε αδιέξοδους προγραμματισμούς (το και οδυνηρότερο) δεν μπορεί πλέον να αντιμετωπίζεται ως προϊόν «πνεύματος καλής θέλησης». Οφείλουμε να ομολογούμε τουλάχιστον στους εαυτούς μας πότε υποκρινόμαστε, πότε ματαιοπονούμε και πότε βασανίζουμε μιαν ανεπίλεκτη μαθητική δύναμη χωρίς σχέδιο και χωρίς ξεκάθαρη πρόθεση. Να το ομολογούμε, και να ξεκινήσουμε, βιαστικά κι όχι αγάλι-αγάλι, «από βυθό να πέφτουμε σε βυθό». Μπάς και αληθέψει η συνέχεια του σολωμικού σπαράγματος...

Δημήτρης Πτολεμαίου